Tuen tasot (promptit) autismikirjon lasten opetuksessa / Levels of Support (Prompts) in Teaching Children on the Autism Spectrum

Promptit ja prompttihierarkia käytännössä

Promptit tarkoittavat oppijan auttamista eri tavoin silloin, kun hän ei vielä pysty suorittamaan tehtävää itsenäisesti. Prompteja ei anneta sattumanvaraisesti; niiden käyttö on suunniteltua, tavoitteellista ja ajallisesti rajattua. Tavoitteena ei ole pysyvä apu, vaan tuen järjestelmällinen vähentäminen, jotta lapsi oppii lopulta suorittamaan tehtävän itsenäisesti. Promptien taso vaihtelee vahvasta fyysisestä ohjauksesta hyvin kevyisiin vihjeisiin. Yleisesti käytetty hierarkia on seuraava:

1️⃣ Täysi fyysinen ohjaus – “kädestä pitäen”
Aikuinen ohjaa lapsen toimintaa fyysisesti koko suorituksen ajan. Esimerkiksi käsien pesussa aikuinen ohjaa kädet saippualle, hanalle ja kuivaukseen, tai auttaa vetoketjun sulkemisessa koko liikkeen. 

2️⃣ Osittainen fyysinen ohjaus
Aikuinen auttaa vain osassa liikettä, esimerkiksi koskettamalla kevyesti kyynärvarresta tai ohjaamalla kättä kohti saippuaa tai vetoketjua, mutta lapsi suorittaa lopun itse.

3️⃣ Mallintaminen
Aikuinen näyttää suorituksen itse. Hän esimerkiksi pesee kätensä, sulkee vetoketjun tai vie repun naulaan, jotta lapsi voi havainnoida mallin ja jäljitellä sen. Mallintaminen voi olla osittaista, jolloin näytetään vain se vaihe toiminnasta, jota lapsi harjoittelee.

4️⃣ Ele- tai sijaintivihje
Aikuinen ohjaa huomiota eleillä tai liikkeellä, kuten osoittamalla hanaa, näyttämällä repun paikkaa tai tekemällä käsiliikkeen, joka vihjaa seuraavaan toimintoon. Ohjaus voi tapahtua myös esineiden sijoittelun avulla, jolloin niiden sijainti itsessään ohjaa lasta oikeaan toimintaan. Esimerkiksi saippua jätetään näkyvästi lavuaarin reunalle käsien pesua varten tai värien opettelussa oikea kuvakortti tai palikka voidaan sijoittaa lapsen läheisyyteen, jolloin se ohjaa valintaa ja toimintaa.

5️⃣ Sanallinen ohje

Aikuinen antaa lyhyen ja selkeän ohjeen, esimerkiksi: “Pese kädet” tai “Laita reppu naulaan”. Sanallinen tuki voi olla myös osittainen, esimerkiksi muistuttava tai tarkentava (“Mitä seuraavaksi?”).

6️⃣ Visuaalinen tuki – esimerkiksi kuva, kalenterimerkintä tai ympäristön rakenne
Toimintaa tuetaan kuvilla, symboleilla, aikatauluilla tai ympäristön rakenteella, kuten kuvalla käsien pesusta tai selkeästi merkityillä paikoilla tavaroille. Visuaalinen tuki auttaa ennakoinnissa ja itsenäisessä toiminnassa ilman jatkuvaa aikuisen ohjausta.

Promptien yhdistäminen ja häivyttäminen

Prompteja voidaan myös yhdistää tilanteen mukaan, esimerkiksi sanallinen ohje ja elevihje tai visuaalinen tuki ja kevyt fyysinen ohjaus. Yhdistelmiä käytetään erityisesti silloin, kun lapsi on siirtymävaiheessa kohti itsenäisempää suoritusta ja yhtä tukimuotoa aletaan vähitellen häivyttää. Esimerkiksi aikuinen voi sanoa “laita reppu naulaan” ja samalla osoittaa repun paikkaa. Kun lapsi alkaa toimia itsenäisemmin, sanallista ohjetta voidaan vähentää ja jättää jäljelle pelkkä elevihje, kunnes lopulta myös se häivytetään.

Tärkeää on, ettei aikuinen käytä vahvaa tukea, kuten fyysistä (kädestä pitäen) ohjausta, pidempään kuin on tarpeen. Toisaalta tukea ei myöskään tule vähentää liian nopeasti. Sopiva promptitaso valitaan aina lapsen nykyisen osaamisen ja tehtävän vaatimusten mukaan, ja tavoitteena on systemaattinen siirtyminen kohti itsenäistä suoriutumista.

Esimerkki 1 – "Reppurutiini"

Tilanne: Lapsi harjoittelee päiväkodissa repun viemistä naulaan itsenäisesti → vetoketjun sulkeminen → kenkien laittaminen paikoilleen.

Alkuvaihe (vahva tuki)
Aikuinen käyttää osittaista fyysistä ohjausta ja mallintamista. Reppu laitetaan yhdessä naulaan, vetoketju suljetaan kädestä pitäen tuettuna, ja kengät laitetaan paikoilleen yhdessä.
👉 Tavoite: tehtävän onnistunut suorittaminen ja rutiinin merkityksen ymmärtäminen.

Välivaihe (tuen asteittainen vähentäminen)
Aikuinen siirtyy ele- ja lyhyisiin sanallisiin ohjeisiin: “Minne reppu kuuluu?” Visuaalisia tukikeinoja, kuten merkattu paikka kengille, voidaan myös käyttää.
👉 Tärkeää: älä anna liian monta promptia kerralla, vältä turhaa puhetta.

Tuen vähentäminen
Lopulta tarvitaan vain visuaalinen vihje – tai ei tukea lainkaan.
👉 Aikuinen vahvistaa onnistumista sosiaalisesti, esimerkiksi kehuen.

Yleistettävyys
Rutiinia harjoitellaan eri päivinä, eri aikuisten kanssa ja pienin ympäristön muutoksin, jotta taito ei jää opituksi vain yhteen tilanteeseen.

Esimerkki 2 – Siirtyminen pöydän ääreen
Tilanne: Lapset siirtyvät leikkihetkestä ruokailuun tai pöytäaktiviteettiin. Lapsi ei vielä siirry itsenäisesti ja tarvitsee tukea.

Alkuvaihe (vahva tuki)
Aikuinen antaa selkeän, konkreettisen tuen: kevyt fyysinen ohjaus olkapäälle ja lyhyt samanaikainen sanallinen ohje: “Mennään pöydän ääreen”
Tarvittaessa aikuinen mallintaa siirtymisen kulkemalla lapsen mukana.
👉 Perustelu: Lapsi ei ehkä vielä ymmärrä siirtymän merkitystä tai toimintojen järjestystä; onnistuminen on etusijalla.

Välivaihe (tuen systemaattinen vähentäminen)
Ymmärryksen kasvaessa käytetään kevyempiä prompteja, kuten ele- tai liikevihjettä (esimerkiksi osoittaminen pöytää kohti) tai lyhyttä ja selkeää sanallista ohjetta: “Pöydän ääreen.” Visuaalinen tuki, kuten ruokailukuva päiväohjelmassa, voi olla myös mukana.

👉 Tärkeää: älä juutu pelkästään sanallisiin ohjeisiin, jos ne eivät riitä, mutta älä myöskään siirry liian nopeasti hyvin kevyisiin vihjeisiin.

Tuen häivyttäminen

Kun lapsi on oppinut käyttäytymisen, prompteja vähennetään systemaattisesti, kunnes lopulta riittää vain visuaalinen tuki, kuten päiväohjelma tai ympäristön selkeä jäsentely.

Tavoitteena on, että siirtyminen tapahtuu sujuvasti ja rutiininomaisesti ilman jatkuvaa aikuisen tukea. Aikuinen antaa onnistumisista positiivista palautetta tai vahvistaa toimintaa luonnollisella vahvisteella, esimerkiksi pääsyllä mielekkääseen tekemiseen siirryttäessä pöydän ääreen.

Yleistettävyys
Taito varmennetaan toimimaan eri tilanteissa:

• eri aikuisten kanssa

• eri päivinä ja kellonaikoina

• eri pöytätilanteissa (ruokailu, aktiviteetit, aamupiiri)

Aikaviive (Time Delay)

Aikaviive tarkoittaa, että aikuinen odottaa 5–10 sekuntia ennen seuraavan, hieman vahvemman tuen antamista. Tämä antaa lapselle mahdollisuuden toimia itsenäisesti ja vahvistaa oppimista. Aikaviivettä voidaan käyttää minkä tahansa tukitason yhteydessä harjoituksen aikana.

Periaatteet aikaviiveen käytössä:

• Anna lapselle mahdollisuus yrittää itse ennen lisätuen antamista.

• Vahvista onnistumiset sosiaalisesti tai luonnollisella palkkiolla.

• Harjoittele taitoa eri aikuisen kanssa, eri päivinä, aikoina ja erilaisissa ympäristöissä.

Miksi tämä on tärkeää ABA:ssa?

Prompting ei ole “tehdä lapsen puolesta”, vaan suunnitelmallista, tavoitteellista pedagogista työtä, jossa:

• Tuki on tarkoituksenmukaista ja yksilöllistä

• Kehitystä seurataan systemaattisesti

• Tuki häivytetään vaiheittain

• Taito siirretään eri ympäristöihin ja tilanteisiin

Tämä on ABA:n ydin: lapsikeskeinen, käytännönläheinen ja tavoitteellinen oppimisen tukeminen, joka usein aliarvioidaan.

In English:

Prompting and Prompt Hierarchy in Practice

Prompting means assisting the learner in different ways when they are not yet able to perform a task independently. Prompts are not random; their use is planned, goal-oriented, and time-limited. The goal is not permanent help, but the systematic fading of support so that the child eventually learns to perform the task independently. The level of prompts ranges from strong physical assistance to very light cues. A commonly used hierarchy is:

• full physical guidance – “hand-over-hand” assistance
• partial physical guidance
• modeling
• gestural prompt
• verbal prompt
• visual support – for example a picture, calendar entry, or environmental structure

What is essential is that the adult does not keep providing strong support longer than necessary, but also does not fade support too quickly. The appropriate level of prompting is always selected based on the child’s current skill level.

Example 1 – Backpack Routine
Situation: The child is learning to independently complete the backpack routine in preschool: hang the backpack → close the zipper → put shoes in their place.

Initial phase (strong support)
The adult uses partial physical guidance and modeling. The backpack is lifted onto the hook together, the zipper is closed with hand-over-hand support, and the shoes are placed in their spot together.
👉 Goal: successful performance and understanding of the purpose of the routine. Intermediate steps (support is gradually reduced)
The adult moves to gestural prompts and short verbal instructions: “Where does the backpack go?” Visual supports such as a marked place for shoes may also be used.
👉 Important: not too many prompts at once, avoid unnecessary talk.

Fading
Eventually only a visual cue is needed – or no support at all.
👉 The adult reinforces success socially.

Generalization
The routine is practiced on different days, with different adults, and with small environmental changes so that the skill does not remain tied to only one specific situation.

Example 2 – Transitioning to the Table
Situation: Children transition from play to mealtime or a table activity. The child does not yet transition independently and needs support.
Initial phase (strong support)
The adult provides clear, concrete support: light physical guidance on the shoulder a short simultaneous verbal instruction: “Let’s go to the table.”
if needed, the adult models by walking along with the child
👉 Reasoning: the child may not yet understand the meaning of the transition or the sequence of actions; success is the priority.
Intermediate steps (support is systematically reduced)
As understanding grows, lighter prompts are used: gestural prompt: pointing toward the table, verbal prompt: short and clear “To the table.”
visual support: for example a mealtime picture in the daily schedule
👉 Key point: do not get stuck using only verbal instructions if they do not work, and do not jump too quickly to very light prompts.
Fading

When the child has learned the behavior, prompts are systematically removed: eventually, visual structure alone is sufficient
the goal is automatic, routine-like transitioning. The adult still acknowledges success with brief positive feedback or a natural reinforcer (access to the activity).

Generalization
The skill is ensured to work in multiple situations:

• with different adults
• on different days and at different times of the day
• for different table contexts (mealtime, activities, morning circle)

Why is this important in ABA?

These examples illustrate that prompting is not “doing things for the child,” but planned pedagogical and behavioral work in which:

• support is purposeful
• progress is monitored
• support is systematically faded
• the skill is generalized to different environments

This represents the very core of ABA, which is often underestimated in Finland: not just theory, but highly practical, goal-oriented, child-centered pedagogy based on individual needs. Then the child has learned the behavior, prompts are systematically removed:
eventually, visual structure alone is sufficient, the goal is automatic, routine-like transitioning. The adult still acknowledges success with brief positive feedback or a natural reinforcer (access to the activity).

Lähteet / References

Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2020). Applied behavior analysis (3rd ed.). Pearson.

MacDuff, G. S., Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (2001). Prompts and prompt-fading strategies for people with autism. In C. Maurice, G. Green, & R. M. Foxx (Eds.), Making a difference: Behavioral intervention for autism (pp. 37–50). PRO-ED.

Miltenberger, R. G. (2016). Behavior modification: Principles and procedures (6th ed.). Cengage.
National Autism Center. (2015). National standards project: Addressing the need for evidence-based practice guidelines for autism spectrum disorder (Phase 2). National Autism Center at May Institute.

Stokes, T. F., & Baer, D. M. (1977). An implicit technology of generalization. Journal of Applied Behavior Analysis, 10(2), 349–367. https://doi.org/10.1901/jaba.1977.10-349

Wolery, M., Ault, M. J., & Doyle, P. M. (1992). Teaching students with moderate to severe disabilities: Use of response prompting strategies. Longman.

Wong, C., Odom, S. L., Hume, K., Cox, A. W., Fettig, A., Kucharczyk, S.,

Brock, M. E., Plavnick, J. B., Fleury, V. P., & Schultz, T. R. (2015). Evidence-based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45, 1951–1966. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2351-z