Pyytäminen – ensimmäinen askel vuorovaikutukseen

Yksi ensimmäisistä ja tärkeimmistä taidoista on pyytäminen. Kun lapsi oppii pyytämään, hän saa konkreettisesti kokea, että hänen sanomisillaan tai aloitteillaan on vaikutusta ympäristöön. Pyytäminen voi tapahtua vaikkapa silloin, kun lapsi haluaa lelun, mutta ei itse ylety siihen — ja aikuinen mallintaa, miten sana tai merkki tehdään. Kun lapsi saa heti palkkion — haluamansa esineen — hän oppii, että viestiminen kannattaa. Näin syntyy motivaatio, joka ruokkii uusia yrityksiä ja lisää halua viestiä.

Vahvistaminen ruokkii oppimista

Pyytäminen on usein ensimmäinen askel, mutta se tarvitsee rinnalleen motivaatiota ja vahvistamista. Ilman niitä oppiminen ei kanna pitkälle. Kun lapsi huomaa, että hänen aloitteensa johtavat aina johonkin hyvään — syömiseen, leikkiin tai huomion saamiseen — syntyy pohja yhä laajemmille kommunikaatiotaidoille.

Motivaatio kannattelee viestintää

Näin yksinkertainen vuorovaikutus voi kasvaa isoksi mahdollisuudeksi: tavaksi kertoa, kysyä ja jakaa asioita muiden kanssa. Tässä blogitekstissä pureudun siihen, miksi nämä kolme asiaa kietoutuvat tiiviisti yhteen ja miten ne tukevat lapsen viestintätaitojen kehittymistä.

Yksinkertaisesta pyynnöstä monipuoliseen kommunikaatioon

Pyytämisen taidot vaihtelevat lapsen kehitystason ja viestintämuodon mukaan. Ne voivat alkaa eleestä tai äänteestä, edetä kuvien tai apuvälineiden käyttöön ja lopulta sujuvaan puheeseen tai muuhun symboliseen ilmaisuun. Pyytämisen opettelu on konkreettista: lapsi oppii yhdistämään haluamansa asian sen pyytämiseen. Pyytäminen vahvistaa lapsen itsemääräämisoikeutta ja mahdollisuutta vaikuttaa omaan ympäristöönsä. Se toimii porttina vuorovaikutukseen ja yhteisen kielen rakentamiseen.

Tutkimusvinkki: miksi pyytäminen on niin tärkeää

Mary Jane Weiss (2001) korostaa pyytämisen opettamisen tärkeyttä autistisille lapsille, sillä se tarjoaa heille välittömän kokemuksen vaikutusmahdollisuudesta ja luo perustan myöhemmille kommunikointitaidoille. Stokesin ja Baerin (1977) klassikkotutkimus osoitti, että pyytämisen harjoittelu eri tilanteissa ja ympäristöissä edistää taitojen yleistymistä arkeen – juuri sitä, mitä kuntoutuksessa tavoitellaan.

Motivaatio – keskeinen oppimisessa

Motivaatio on oppimisen perusta ja liikkeellepaneva voima. Kun lapsi haluaa jotakin, hän on valmis ponnistelemaan sen saavuttamiseksi – myös viestimään siitä. Juuri kiinnostus ja halu saada jokin asia tai toiminta synnyttävät usein lapsen ensimmäiset kommunikaatioaloitteet.

Vahvistajat eli palkkiot ovat asioita, jotka ovat lapselle merkityksellisiä ja lisäävät todennäköisyyttä, että hän toistaa tietyn käyttäytymisen. Ne voivat olla:

• Konkreettisia, kuten lelu, pieni herkku,  laulun laulaminen tai musiikkivideon soittaminen Youtubesta

• Toiminnallisia, kuten keinuminen tai vesileikki

• Sosiaalisia, kuten katsekontakti, huomio tai yhteinen leikki

On kuitenkin tärkeää huomata, että sosiaaliset vahvistajat eivät välttämättä aluksi motivoi autismikirjon lasta. Katsekontakti tai aikuisen huomio ei välttämättä tunnu lapsesta palkitsevalta, jos hän ei vielä koe niitä merkityksellisiksi. Tästä syystä oppiminen kannattaa aluksi rakentaa lapsen aidon kiinnostuksen varaan – asioiden, esineiden ja toimintojen, joita lapsi itse hakee ja joista hän nauttii.

Kun lapsen viestintä – ele, sana tai kuva – johtaa välittömästi johonkin hänen tärkeäksi kokemaan lopputulokseen, hän oppii nopeasti, että kommunikointi kannattaa.

Vahvistajien yksilöllisyys ja vaihtelu

Aikuisen tärkeä tehtävä on tunnistaa, mikä juuri sillä hetkellä motivoi lasta. Vahvistajat vaihtelevat vireystilan, tilanteen ja päivän mukaan. Lapsi voi myös kiinnittyä vahvasti johonkin suosikkiesineeseen tai -toimintaan. Siksi vahvistajia kannattaa monipuolistaa, jotta lapsi kiinnostuu uusista asioista ja oppiminen laajenee.

Autismikirjon lapsilla esiintyy usein myös aistihakuisuutta, jota voidaan hyödyntää vahvistajien laajentamisessa. Esimerkiksi:

• Visuaalisesti kiinnostunut lapsi, joka pitää saippuakuplista, voi innostua myös kimaltelevista leluista, ilmapalloista tai pyörivistä esineistä.

• Liikkeestä nauttivalle voi tarjota keinumisen lisäksi pyöriviä tuoleja tai tasapainolaudan.

• Äänistä kiinnostunut lapsi voi saada iloa soittimista, äänikirjoista tai soivista leluista.

• Tuntoaistia hakevalle, joka nauttii saveen tai likaan koskettamisesta, voi tarjota riisiä, papuja, muovailuvahaa tai sormivärejä.

"Lapsella tulisi aina olla käytössään useampia erilaisia vahvistajia eri tilanteisiin."
(Minjarez & Bruinsma, 2020, Naturalistic Developmental Behavioral Interventions for Autism Spectrum)

Tutkimusvinkki

Charlop-Christy & Charlop-Christy (2001) osoittivat, että motivaatioon perustuva pyytämisen opettaminen – kuten PECS-menetelmän alkuvaiheet – voi nopeuttaa kommunikoinnin oppimista.

Koegel & Koegel (2006) korostavat, että spontaanin viestinnän kehittyminen vahvistuu, kun harjoittelussa hyödynnetään lapsen omia kiinnostuksenkohteita. Tämä parantaa sekä oppimisen nopeutta että taitojen pysyvyyttä.

Näin löydät vahvistajat

• Tarkkaile, mihin lapsi hakeutuu itsenäisesti.

• Kiinnitä huomiota reaktioihin: mikä saa lapsen hymyilemään tai innostumaan?

• Kokeile erilaisia asioita: keinuminen, vesileikki, musiikki – mikä houkuttelee?

• Muista, että vahvistajat muuttuvat – tarkkaile ja päivitä tietosi lapsen kiinnostuksista säännöllisesti.

Vahvistaja-arviointi kommunikoinnin tukena

Lapsen vahvistajien tunnistaminen on keskeinen osa toimivan kommunikoinnin opetusta. Arviointi voidaan aloittaa alkukyselyllä, jossa vanhemmat tai lapsen kanssa työskentelevät kuvaavat lapsen mieltymyksiä. Kyselyssä kartoitetaan esimerkiksi:

• lelut ja materiaalit, joista lapsi pitää

• toiminnot, jotka tuottavat lapselle iloa

• ruoat ja juomat, jotka motivoivat

• sosiaaliset tilanteet ja henkilöt, joiden kanssa lapsi viihtyy

Tämä kysely toimii lähtökohtana Washingtonin yliopiston vahvistaja-arvioinnille (Schwartz ym. 2017), jossa lapsen kiinnostuksen kohteet tarkennetaan käytännön havainnoilla. Arvioinnissa lapselle esitellään erilaisia esineitä, leluja ja toimintoja järjestelmällisesti, ja kirjataan:

• hakeutuuko lapsi kohteen luo itsenäisesti

• kauanko hän viipyy toiminnan parissa

• ilmeneekö iloa tai innostusta (esim. hymy, ääntely, katsekontakti)

• onko kiinnostus hetkellistä vai pitkäkestoista

Tätä tietoa voidaan hyödyntää paitsi pyytämisen opetuksessa, myös nimeämisharjoitusten suunnittelussa – usein samat kiinnostuksen kohteet toimivat myös ensimmäisinä sanoina, jotka lapsi oppii.

Jos haluat alkukyselyn ja arviointilomakkeen, voit pyytää sen sähköpostitse: nayttoonperustuvatuki@gmail.com.

Näin pyytämistä voi opettaa arjessa

Pyytäminen on Skinnerin (1957) ensimmäinen operantti (mand), ja siihen liittyy usein toinen operantti, echoic, eli äänten ja sanojen jäljittely/toisto. Echoic-vaiheessa lapsi harjoittelee sanan tai tavun jäljittelyä ja toistoa ennen kuin osaa käyttää koko sanaa pyytämiseen tai nimeämiseen. Tämä vaihe tukee puheen oppimista ja rakentaa sillan pyytämisen (mand) ja nimeämisen (tact) välillä. Nimeämisestä on oma blogiteksti

Alla olevat esimerkit näyttävät, miten pyytämistä voi harjoitella arjessa – leikin, ruokailun tai strukturoitujen tilanteiden kautta. Ydin on aina sama: lapsi on motivoitunut, aikuinen huomaa sen ja järjestää tilanteen niin, että pyytäminen johtaa heti vahvistukseen. Esimerkit etenevät helpommasta viestintämuodosta kohti vaativampaa.

1. Keinussa vauhdin pyytäminen

Lapsi rakastaa keinumista ja on tottunut siihen, että aikuinen työntää heti. Nyt aikuinen odottaa hetken ja katsoo, mitä lapsi tekee. Kun lapsi katsoo aikuista tai ojentaa käsiään, aikuinen sanoo malliksi: “Vauhtia!” ja antaa heti vauhtia. Tätä toistetaan useasti. Ajan myötä lapsi voi alkaa käyttää ääntelyä, elettä, viittomaa tai kuvaa pyytääkseen itse. Näin hän oppii, että oma aloite vaikuttaa ympäristöön.

2. Pyytäminen PECS-menetelmän alkuvaiheessa

Lapsi istuu pöydän ääressä, ja hänen lempilelunsa – palikat – ovat aikuisen ulottuvilla. Lapsella on edessään yksi kuva palikoista. Alussa voidaan käyttää myös mitä tahansa paperilappua ilman kuvaa. Lapsen takana istuva aikuinen houkuttelee lasta näyttämällä palikoita. Kun lapsi ojentaa kätensä kohti kuvaa, aikuinen ohjaa häntä antamaan kuvan kommunikaatiopartnerille. Tässä voidaan joutua aluksi käyttämään kädestä pitäen ohjausta (ks. blogipostaus “AAC – puhetta tukevat ja korvaavat menetelmät”).

Kumppani sanoo malliksi: “Palikat!” ja antaa palikat heti. Sanallistaminen tapahtuu vasta, kun lapsi on ojentanut kuvan kommunikaatiokumppanille. Toistojen kautta lapsi oppii, että kuvan antaminen toimii – ja että kommunikointi kannattaa. Kun lapsi ymmärtää toiminnan idean – että kuvan antaminen johtaa halutun esineen saamiseen – voidaan vaihtaa oikea kuva (esim. valokuva, piirretty kuva tai PECS-symbolikuva palikoista) paperilapun tilalle ja jatkaa harjoittelua.

3. Pyytäminen sanoin ruokailutilanteessa

Ruokailu on otollinen hetki opettaa – nälkäinen lapsi on motivoitunut pyytämään ruokaa. Päiväkodissa lapset pyytävät ruokaa luonnostaan aikuisilta, mikä tarjoaa luontevia tilanteita vahvistaa pyytämistä sanojen avulla.

Esimerkki: Kun lapsi huomaa banaanin ja osoittaa kiinnostusta, aikuinen pitää banaania näkyvillä ja sanoo: “Banaani!” Hän odottaa, että lapsi yrittää toistaa sanan. Heti kun lapsi sanoo edes osan sanasta, esimerkiksi “ba”, hän saa banaanin. Toistojen myötä lapsi oppii, että sanominen johtaa toivottuun lopputulokseen.

Näin ollen pyytämisen taito muodostaa perustan toimivalle vuorovaikutukselle ja sen harjoittelu vaatii yksilöllistä motivaation huomioimista. Toisto ja jäljittely tukevat lapsen siirtymistä pyytämisestä nimeämiseen, samalla kun lapsi harjoittelee puheen ääntämistä ja sanaston hallintaa.

Seuraavassa blogipostauksessa käsittelen, miten pyytämistä voidaan tietoisesti harjoitella ja seurata arjen eri tilanteissa. Käytännön malli auttaa pilkkomaan taidon hallittaviin osiin, tarjoamaan lapselle runsaasti harjoittelumahdollisuuksia sekä seuraamaan taitojen edistymistä.

Lisäksi nimeämisestä (tact) on oma blogitekstinsä, jossa käsitellään tarkemmin Skinnerin operantteja ja niiden soveltamista kielellisen käyttäytymisen opetuksessa.

You can read the blog post in English:

Requesting, Reinforcement, and Motivation – The Cornerstones of Functional Communication

Communication – including initiating interactions, requesting, eye contact, and joint attention – forms the foundation for language and speech development. Supporting these skills early in everyday interactions is crucial, especially for children who need additional communication support.

Communication Challenges in Children with ASD

Communication is one of the core areas of early development, yet it is often a major challenge for children on the autism spectrum. Many children experience delayed speech, and previously acquired language skills may regress. Early signs can appear in infancy, such as late babbling, limited or absent use of gestures, or minimal attempts to engage socially. Even for children who eventually develop vocabulary and grammar, social communication – like initiating interactions and sharing attention – often remains difficult (Minjarez et al., 2020).

Requesting – The First Step Toward Interaction

One of the first and most essential communication skills is requesting (mand in ABA terms). Requesting allows the child to experience a direct connection between their actions and environmental responses. Requests can be made with gestures, signs, pictures, or words. Immediate reinforcement – such as a preferred toy, food, or activity – teaches the child that communicating is effective and worth repeating. This process builds motivation for further communication attempts.

Reinforcement – Strengthening Learning

Requesting skills are reinforced through meaningful consequences. When a child observes that their initiative reliably results in a positive outcome – such as receiving an object, engaging in a preferred activity, or gaining attention – it lays the foundation for more complex communication skills. Reinforcement can take many forms:

• Tangible: Toys, snacks, music, or video clips

• Activity-based: Swinging, water play, movement-based activities

• Social: Eye contact, verbal praise, shared play

For many children with ASD, social reinforcers may not initially motivate them. Therefore, learning should begin with reinforcers that are genuinely meaningful to the child. Gradually, social reinforcement can be introduced as part of a broader motivational system.

Motivation – The Driving Force of Communication

Motivation is central to learning. When a child wants something, they are willing to expend effort to obtain it – including communicating their desire. Motivation often sparks the first communication attempts, and these early successes reinforce the child’s engagement and willingness to initiate communication in other contexts.

Identifying Effective Reinforcers

Observing and documenting the child’s interests is critical. Effective reinforcers can vary based on:

• Sensory preferences: visual, auditory, tactile, or movement-based interests

• Situational factors: time of day, level of fatigue, or recent experiences

• Individual preference changes: reinforcers must be updated as the child’s interests evolve

A structured reinforcer assessment begins with a questionnaire for parents or caregivers, exploring the child’s preferred toys, activities, foods, and social situations. This can be followed by systematic observation, presenting the child with items or activities while recording:

• Whether the child approaches the item independently

• Duration of engagement

• Observable signs of enjoyment (e.g., smiling, vocalizing, eye contact)

• Whether interest is brief or sustained

This assessment not only informs requesting (mand) training but also supports naming (tact) exercises, as highly motivating items often become the first words or symbols the child learns (Schwartz et al., 2017).

Teaching Requesting in Everyday Contexts

Requesting can be taught in structured or natural contexts, including play, mealtimes, and daily routines. Practical examples include:

1. Swinging:
The child enjoys swinging and expects immediate action. The adult pauses and waits for the child to gesture, vocalize, or make eye contact. When the child initiates, the adult models the word or sign (“Push!”) and immediately provides the swing motion. Repeated practice helps the child learn that their actions influence the environment and builds motivation to initiate communication spontaneously.

2. PECS Initial Stage:
The child sits at a table with a preferred toy nearby. A single picture of the toy is presented. The adult encourages the child to hand over the picture, initially using guidance if necessary. Once the picture is delivered, the adult provides the item and models the word: “Blocks!” Over repeated trials, the child learns that giving the picture results in receiving the desired item. Later, the picture can be replaced with a real photo or symbol to support generalization.

3. Mealtimes:
During snacks or meals, a child expresses interest in a food item (e.g., a banana). The adult models the word and waits for the child to attempt it. Even an approximation (“ba”) is immediately reinforced by giving the item. This teaches that verbal communication results in desired outcomes and encourages progression from gestures or sounds to complete words.

These examples demonstrate a progression from simple, highly motivating contexts to more complex communication opportunities. Incorporating reinforcer assessment and systematic observation ensures that interventions are individualized, meaningful, and transferable across environments.

References – Supporting Requesting, Reinforcement, and Motivation

1. Charlop-Christy, M. H., Carpenter, M., Le, L., LeBlanc, L. A., & Kellet, K. (2002). Using the picture exchange communication system (PECS) with children with autism: Assessment of PECS acquisition, speech, social‐communicative behavior, and problem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 35(3), 213–231.

2. Koegel, L. K., & Koegel, R. L. (2006). Pivotal Response Treatments for Autism: Communication, Social, & Academic Development. Paul H. Brookes Publishing.

3. Minjarez, M., Earle, R. K., Bruinsma, Y., & Donaldson, A. L. (2020). Targeting Communication Skills. In Y. Bruinsma, M. Minjarez, L. Schreibman & A. Stahmer (Eds.), Natural Developmental Behavioral Interventions for Autism Spectrum Disorder (pp. 237–240). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.

4. Schwartz, I. S., Ashmun, J., McBride, B., Scott, C., & Sandall, S. R. (2017). The DATA Model for Teaching Preschoolers with Autism. Brookes Publishing.

5. Stokes, T. F., & Baer, D. M. (1977). An implicit technology of generalization. Journal of Applied Behavior Analysis, 10(2), 349–367.

6. Weiss, M. J. (2001). Differential rates of skill acquisition and outcomes of early intensive behavioral intervention for autism. Behavioral Interventions, 16(3), 147–168.